Лекції

ЛЕКЦІЙНИЙ МАТЕРІАЛ

 

ПЕРЕДУМОВИ І СУТНІСТЬ ІНТЕГРАЦІЇ

В ШКІЛЬНІЙ МИСТЕЦЬКІЙ ОСВІТІ

Глобальні процеси сучасного цивілізаційного розвитку визнача­ють необхідність становлення нової парадигми освіти. Одним із мож­ливих проголошується тип інтегративної освіти. У широкому філософсько-культурологічному розумінні він може стати, на наш погляд, необхідним підґрунтям для створення адекватної запитам реальності світоглядно-вйховної моделі мистецької освіти, що стане консоліду­ючим чинником у процесі зародження і співіснування різноманітних підходів до навчання і виховання школярів засобами мистецтва, спри­ятиме узгодженню міждисциплінарного змісту освіти з педагогічни­ми технологіями особистісно-розвиваючого спрямування.

Інтеграція як процес створення цілісної і багатовимірної кар­тини світу сьогодні набуває статусу одного з провідних методоло­гічних принципів освіти, адже вона ізоморфно відображає тотальну якість постмодерністського інформаційного суспільства. Водночас не можна не визнати релятивізму науково-педагогічних позицій щодо цього явища, що стимулює теоретичні та прикладні розробки, насамперед технологічні, які забезпечуватимуть не лише змістову, а й процесуальну сторону навчання, виховання і розвитку учнів І на засадах інтеграції.

В українській науці започатковано дослідження філософії інтегративної освіти (С. Клепко), її дидактичних (С. Гончаренко, І. Козловська, О. Савченко) і психологічних (I. Bex, Т. Яценко) засад. Створено програми, підручники й посібники з різних інтегрованих курсів для і початкової школи (Н. Бібік, В. Ільченко, Т. Пушкарьова, В. Тименко та ін.). У загальній мистецькій освіті інтегративний підхід є недо­статньо обґрунтованим теоретично і слабо забезпечений технологічно.

Інтеграція (від латин, integratio — відновлювання, поповнення, від integer — повний, цілісний) — це стан внутрішньої цілісності, зв'язаності диференційованих частин і функцій системи, а також про­цес, що веде до такого стану. Інтеграція — утворення або відновлення цілісності, вища форма взаємодії, тому що вона передбачає не лише взаємовплив і взаємозв'язок, а й взаємопроникнення елементів. При­нцип конструювання цілісності не може зводитися до штучного ме­ханічного підсумовування елементів, процес інтегрування передба­чає відродження природних, об'єктивно існуючих зв'язків і перехід у нову якість (згідно з аксіомою Аристотеля: ціле більше суми його частин).

Інтеграція в галузі загальної мистецької освіти має об'єктивні філософські, мистецько-культурологічні, психологічні, дидактичні, художньо-педагогічні передумови, які ми коротко розглянемо нижче.

 

1.1. Філософські (загальнонаукові) передумови

Ядром філософських засад інтеграції є діалектика — метод пізнання світу на основі найзагальніших законів розвитку, який, за виразом О. Лосева, здатний «вхопити» живу дійсність у цілому.

Цілісність (холізм) і множинність (плюралізм) наукового знання співіснують нерозривно, ;як дві сторони однієї медалі. Категорія ціліс­ності є провідною в холістських ученнях (холізм — від грец. — цілий, увесь), що розглядають цілісність світу як наслідок творчої активності «холістського поля» — «нерозщепленості» матеріального і духовного, реального та ідеального, свідомого і несвідомого тощо.

Диференціація протилежна інтеграції, це процес змін, пов'язаний із виокремленням, відділенням частин від цілого.

Механізми взаємодії інтеграції та диференціації регулюються універсальним законом єдності й боротьби протилежностей, що передбачає наявність бінарних опозицій, тобто аналіз — синтез, абстрагування — конкретизація. Аналогічно в мистецтві: динаміка — статика, горизон­таль — вертикаль, консонанс — дисонанс та ін. Відповідно до цього за­кону у філософії освіти парні категорії «інтеграція — диференціація розглядаються як двоєдиний процес, вони водночас і відносно самостійні, і тісно пов'язані, мовби переходять одна в іншу. Диференціація створює умови для динамічного розгортання інтеграції. У свою чергу, інтеграція забезпечує основу для поглиблення диференціації. Влучно визначила різницю між цими поняттями Н. Ставська, відзна­чивши, що диференціація пов'язана з вивченням елементів системи, а інтеграція — системи елементів. Отже, складові цієї діалектичної пари утворюють своєрідний закон симетрії з парадоксальною залежністю полярних начал: швидкість і напрями інтеграційних процесів І прямо пропорційно залежать від сили протидіючих дезінтеграційних| причин (Г. Павельциг).

Взаємодія, взаємовплив, взаємозв'язок, взаємопроникнення — інтегруючі чинники, за допомогою яких відбувається об'єднання час­тин у певний тип цілісності, основними з яких є:

•    комплекс — багатогранна цілісність, яка складається з різних відносно самостійних елементів, що взаємодіють (комплекс передба­чає одночасну диференціацію та інтеграцію);

•    синтез — однорідна органічна цілісність із повним злиттям взаємодіючих елементів (синтез по суті заперечує диференціацію).

Продуктивною для розуміння проблеми інтеграції є філософська ідея планетарної всеєдності у вченні академіка В. Вернадського про ноо­сферу (буквально — «сферу розуму») — духовну оболонку Землі. Він підкреслював невіддільність часопростору в ноосфері, обґрунтував низ­ку положень, які вплинули на становлення антропокосмічної культур­ної парадигми сучасності, передбачив появу нових міждисциплінарних відкриттів, що виникнуть за межами певної галузі знань, на перетині різних наук — природничих і гуманітарних. Спадщина видатного вче­ного спонукає дивитися навколо «широким поглядом», а не «поглядом спеціаліста», який не бачить нічого за межами свого фаху. У гумані­тарних дослідженнях його сина — історика, філософа і культуролога Г. Вернадського, набуло подальшого розвитку положення про «простір-час» як нероздільне явище не лише в природі, а й у людській діяльності. Учений сформулював закон співвідношення історичного часу і просто­ру (хронотопу), віднайшов закономірність — «циклічну ритмічність іс­торії», що мала важливе значення для суспільних наук.

Б. Успенський, продовжуючи дослідження цілісного феномену « простір-час », підкреслював універсальне значення руху — ланцюж­ка, що поєднує простір і час.

Гіпотези В. Вернадського підтверджуються сьогодні руйнуванням існуючих столітніх мурів між науковими галузями і створенням наук на стику різних галузей (біохімія, етнопсихологія тощо), а та­кож виникненням нових, інтегральних за своєю генетичною приро­дою наук — культурології, синергетики та ін.

Синергетика (від грец. «діючий разом») є загальнонаукопою методологією, обґрунтуванням нелінійного синтезу. Вона виникла в надрах природничих наук (І. Пригожин та ін.) і поступово пошири­лася на сферу гуманітарного знання (В. Аршинов, О. Князев та ін.). Провідне положення синергетики полягає в тому, що неупорядкованість (строкатість, безладдя) є не тимчасовим явищем, яке треба подолати як недолік, а нормальним станом природних, соціальних і психічних явищ і процесів, які гнучко інтегруються. У теорії синергетики фундаментальною рисою еволюції стає нестабільність. Синергетичний процес можна умовно відобразити схемою: ... хаос — якісний стрибок — еволюційний відбір — самоорганізація — порядок — роз­виток — хаос... (далі — аналогічно). При цьому суперечності в синер­гетиці розглядаються не лише як негативні, а і як позитивні (конструктивні) чинники — імпульси для подальшого руху* саморозвитку, так само, як і хаос (не в значенні безладдя, а в значенні принципової нестійкості, невизначеності) трактується як об'єктивний стан, що пробуджує внутрішні енергетичні сили.

Феномен інтегративної освіти як механізму особистісної самоор­ганізації хаосу знань (і як самоорганізації системи освіти також) на­лежить до інноваційного поля розуміння і тлумачення освіти загалом і мистецької освіти зокрема. Освіта, що інтегрує різноманітні знання, уявлення, цінності, має допомогти учневі «організувати хаос у собі». Так, маленька дитина починає малювати з «каракулів» — неорганізо­ваних ліній і штрихів (своєрідна стенограма хаосу), потім з'являються знамениті «макарони» і «головоноги» (поступове приборкання ха­осу), пізніше олівець у руці Дитини набуває властивостей «чарівної палички», що відображає довкілля, а радше — виражає власний світ яскраво й самобутньо (і це, підкреслимо, відбувається без навчання, у дошкільному віці). Роль учителя не в тому, щоб навчити дитину все робити «правильно», а швидше в тому, щоб допомогти торкати­ся «чарівною паличкою» до площини так, щоб вона стала простором і була здатна виражати все те, що дитина хоче (упорядкувати хаос). Але кожний учень буде робити це сам, і головне — по-своєму, тобто інтегрувати нові уявлення, факти, вміння з попереднім особистісним життєвим і естетичним досвідом.

Художнє мислення — це передовсім мислення символічне (і тво­рення, і сприйняття), адже мистецтво нічого не дає, не нав'язує, воно пропонує самостійно знайти. У феноменологічній діалектиці О. Лосе­ва утверджується положення про цілісність і символічність худож­ньої форми: мистецтво прагне не того, щоб його знали, а того, аби його розуміли. Знання можна передавати, а розуміння — процес ін­дивідуального пошуку особистісно значущих смислів, і він нескін­ченний, особливо коли мова йде про художні твори. У праці «Логіка символу» філософ підкреслює думку, що в мистецтві ми маємо вихо­дити не просто з чуттєвого уявлення, в якому немає нічого узагаль­неного, але саме з таких образів, яким притаманна потужна узагаль­нююча сила... Ось чому художній образ, позбавлений узагальнюючої сили і могутньої символічної картини життя, завжди — тільки без­сила копія цього життя.

У сучасному світі, у науці, мистецтві та інших духовних і матеріаль­них сферах спостерігається активне наростання плюральності, рух від «моно» до «полі» (полікультурність, «мозаїчність» світу), що породжує прагнення інтеграції в соціально-культурному розвитку. Тому так активно відроджується філософія універсалізму, спрямована на між­дисциплінарну інтеграцію; У гуманітарному мисленні, яке становить собою альтернативу суто раціоналістичному мисленню минулого, син­тезуючу роль починає відігравати естетика (Л. Левчук, В. Личковах), Новітні соціокультурні тенденції спричиняють зародження «нової архітектури освіти, педагогічного простору», де, на думку філософа С. Клепка, зникне однопредметність уроку і сучасна асиметрія педа­гогічної комунікації (педагог — учень). Не можна не погодитися з віт­чизняним ученим, що плюралізм знань має стверджуватися ще з по­чаткової школи, бо в університеті це робити вже пізно.

Визначені вище положення відбивають загальнонауковий імовір­нісний стиль мислення сучасності (В. Храмова), який орієнтує на ви­вчення неоднозначних і принципово невизначених інтегральних сис­тем в умовах багатофакторного детермінування.

Замість резюме варто ще раз наголосити на фундаментальному значенні для інтеграції в галузі,мистецької освіти ідеї нероздільності діалектичної пари «простір—час». Її смисл полягає в тому, що досвід сприймання людиною часу і досвід сприймання простору (а отже, й просторових і часових мистецтв) не просто взаємопов'язані, а взає­модіють, взаємно проникають, інтегруються, але-водночас як різно­якісні складові, не розчиняються одне в одному, зберігаючи внутріш­ню диференційованість.

 

1.2. Мистецько-культурологічні передумови

За своєю природою культура є певною цілісністю, в якій ком­поненти існують у внутрішніх взаємозалежностях, що відбивається в понятті «культурний паттерн». Інтеграція в культурі виявляє про­цесуальний характер, який є домінуючим внутрішнім механізмом її розвитку. Інтеграція в межах художньо-культурологічного дискур­су здійснюється навколо універсальних понять, насамперед таких, як стильj жанрі— тобто моментів узагальненого бачення, яке концен­трує навколо себе всі розрізнені, мозаїчні складові художньої куль­тури. Інтеграція сьогодні набуває статусу своєрідного «провідника» ідей гуманітарної методології, яка активно проникає у сферу педаго­гіки мистецтва, модернізує її на нелінійних засадах, дозволяє врахо­вувати безліч імовірнісних факторів.

Сучасні культурологи на основі порівняльних методів, на стику антропології і психології, розробляють нові універсальні моделі куль­тури, знаходячи в розмаїтті культурного досвіду людства спільні еле­менти. Учені, зокрема, підкреслюють структурно-естетичну єдність світової культури, незважаючи на типологічні та етнічні відмінності. Схожість культурних універсалій, які є фундаментальними категорія­ми картини світу, базується на біологічних і психологічних константах природи людини, відображаючи її внутрішній досвід (М. Харріс та ін.).

Немовби загіпнотизовані фундаментальним положенням мистецтвознавства щодо часової природи музичного мистецтва і просторової природи графіки, живопису, скульптури, ми часто не помічаємо очевидного: і в музиці, і в пластичних мистецтвах часові й просторові характеристики невіддільно пов'язані між собою. Музичний рух здійс­нюється не в абстрактному вакуумі: в кожну секунду свого звучання він долає мікро- і макропростір. Усі поняття гармонії і поліфонії (ін­тервал, акорд, канон тощо) неможливо уявити без осмислення про­сторових координат музичної вертикалі. Аналогічно в пластичних мистецтвах століттями спостерігається прагнення митців передати в статичному творі динаміку руху і часу. Згадаємо формулу Б. Віппера, згідно з якою кожна картина розгортається для нас не тільки в просторі, але й у часі. Зрозуміло, лінійно передати рух у часі стан­кове мистецтво класичного типу не здатне. Тоді виникають цикли — диптихи, триптихи, серійний принцип як умовний спосіб подолання часових обмежень, нарешті, «образний і психологічний час» у драма­тургії живописних полотен сучасності (один з основоположників — В. Попков), де комбінуються різночасові моменти й відбувається своєрідний діалог епох. Уперше ці ідеї певною мірою реалізувалися в середньовіччі в клеймах ікон, які передавали сюжети релігійного життя в серії послідовних зображень.

Мистецтво, як відомо, синкретичне у своїй основі, протягом віків виявляло дві полярні тенденції: з одного боку, до диференціації, з ін­шого —- до інтеграції, зумовленої природним .тяжінням до генетичної «родової єдності». Художньо-естетичним фактором єднання в прадав­ніх обрядових іграх був ритм. Архетип ритму присутній у стародавніх орнаментах, хороводах, рефренах обрядових пісень. Симптоматично, що деякі форми руху в танці (у його просторовому розгортанні) — коло, півколо, ланцюжок, шеренги, спіраль тощо часто нагадують орнаментальну символіку. В орнаментах різних народів зустрічаєть­ся багато ідентичних мотивів, адже люди намагалися виразити за до­помогою графічних символів такі загальні поняття і явища, як земля і вода, рух і спокій тощо. Так, коло означало сонце, символ життя; спі­раль —- динамічний рух (вихор); хвиляста лінія — плавний рух (вода, річка, хвилі); пряма горизонтальна — спокій, ламана — протиборс­тво (блискавка).

У процесі тривалої еволюції із первісного синкретичного мистец­тва виокремилися різні його види. Одні з них ми сприймаємо зором (візуальні), інші — слухом (аудіальні). Але паралельно з ними завж­ди розвивалися і такі види мистецтва, які поєднують зорове і слухове сприйняття (аудіовізуальні). Органічне поєднання різних мистецтв отримало назву синтезу мистецтв.

На практиці синтез мистецтв завжди існував у двох формах. Пер­ша включає тільки просторові мистецтва, які ми сприймаємо зором: архітектуру, скульптуру, декоративне мистецтво, монументальний живопис, дизайн ландшафтів та інтер'єрів. Тобто поєднуються різні образотворчі, зокрема й образотворчо-утилітарні мистецтва (О. Нестеренко). Прикладами такого синтезу є палацові комплекси (Вер­саль у Франції, Петергоф у Росії, Алупкінський Воронцовський па­лац в Україні та багато інших), садово-паркове мистецтво (Гайд-парк у Лондоні, «Софіївка» в Умані тощо). Прикметною подією часу, що під­тверджує актуальність цієї форми синтезу, стало створення нещодав­но в Академії мистецтв України спеціального відділення синтезу плас­тичних мистецтв.

Друга форма поєднує просторові й часові мистецтва, які ми сприймаємо і зором, і слухом одночасно. Наприклад, хореографія, де міц­но злилися виразні можливості музики, танцю, пантоміми, або театр, що включає літературу, музику, образотворче мистецтво. Історія ху­дожньої культури свідчить, ЩО одні синтетичні мистецтва були по­ширені з давніх-давен (танець, театр, мистецтво рукописної книги), інші є породженням технічної цивілізації (кіно, телебачення, відео, кольоромузика).

Кожний вид мистецтва, з одного боку, спрямований на макси­мальне виявлення, посилення специфічних і неповторних художньо-мовних особливостей, з іншого — всі вони намагаються, як свідчить художньо-історична практика, врахувати й використати досвід інших мистецтв, щоб розширити власні межі й можливості. Так, тенденція до автономізації, індивідуалізації доповнюється тенденцією до взає­модії і синтезу. Цікаві спостереження щодо подібних «запозичень» знаходимо в характеристиках засобів виразності музики, які відобра­жають не тільки суто слухові відчуття (динамічні — гучний, тихий, ледь чутний звук), кінетичні відчуття (пружний ритм, хаотичне зву­чання, кружляння), а й інші якості візуального походження, Що пе­редають освітленість у забарвленість тону (світлий, темний, прозорий, сліпучий, яскравий, тьмяний, мерехтливий, блискавичний, осяйний, сріблястий), просторові (високе чи низьке, близьке чи далеке) або так­тильні відчуття звуку (гострий, твердий, оксамитовий).

І навпаки, мистецтвознавці, аналізуючи твори пластичних мистецтв, виявляють «тихий, приглушений колорит», «стрімкий рух ліній», «грандіозні акорди світла», «тремтливий ритм картини», «колір, що дзвенить або вібрує », « поліфонію орнаменту ».

Загадка глибинної спорідненості різних видів мистецтва хвилюва­ла багатьох мислителів минулого, які намагалися її осмислити й пояс­нити (астроном Й. Кеплер і фізик І. Ньютон, письменник Й. В. Гете і філософ Р. Штайнер, композитор Р. Вагнер і художник В. Кандинський та ін.). Спалахи інтересу митців до синтезу мистецтв періодично вини­кали в різні епохи, але найпослідовніше й найрезультативніше цей інте­рес виявився в мистецтві XX століття. Воно пройшло шлях від глобаль­них ідей синтезу пластичних мистецтв школи Баухауза, зародження кіномистецтва і кольоромузики до сучасних арт-практик художників-абстракціоністів, насамперед представників кінетизму, які прагнуть втілити ідею руху, динамічної енергетичності у творах живопису. Про небачені й приголомшливі комп'ютерні віртуальні світи, де «все поєд­нується в усьому» годі вже й говорити, адже це — тема майбутнього. Про­те, незважаючи на численні факти, експерименти й справжні художні досягнення, феномен синтезу мистецтв багато в чому залишається не­розгаданою таємницею. Так, видатний композитор сучасності Альфред Шнітке, який експериментував у галузі синтезу мистецтв (вокально-інструментальна сценічна композиція «Жовтий звук» з пантомімою, музика до кінофільмів тощо) писав: «Є взаємодія матеріалу поза його матеріальною спорідненістю. Взаємодія, яку я не можу пояснити. Але вона важлива. ... Це так, як на Землі ти бачиш предмети розрізнено, а коли піднімешся на висоту, то помічаєш небачені зв'язки. Ти більше бачиш у часі, тому що більше бачиш у просторі» [1, с. 67].

Теоретичне осмислення положення про єдність часу-простору в культурі та глибинної спорідненості між звуком, кольором, числом, природними й космічними стихіями започаткували ще античні філо­софи («звукова гармонія небесних сфер») та теоретики стародавнього Сходу (сакральність числа «5» у китайців, що поширювалося на звук, колір, явища природи тощо; індійське вчення про «раса» — універ­сальний формотворчий принцип художньої діяльності, що ґрунтуєть­ся на базових людських емоціях).

Богослови християнського середньовіччя виявляли структур­ні закономірності універсуму, єдність естетичних принципів у фе­номені храму — образу світу, унікального художнього синтезу кра­си й цілісності. Стародавня аналогія «спектр — октава» відродилась у теорії І. Ньютона, який відкрив спосіб розкладання світла на ко­льори (7 звуків — 7 кольорів).

Літературно-музичні, театрально-музичні, живописно-музичні форми взаємодії мистецтв, притаманні творчості романтиків, імпресіоністів, символістів, постімпресіоністів, неоромантиків та ін., спричинили таке цікаве інтегративне явище, як взаємопроникнення жанрів: у музиці виникають «поеми», «картини», «картинки», «акварелі», «ескізи», «фрески», а в образотворчому мистецтві — «сим­фонії», «сонати», «ноктюрни», «прелюдії», «рапсодії», «елегії». По­лярні за природою мистецтва (просторові та часові) мов би розвернулися назустріч один одному.

У мистецтві XX століття подібні взаємозв'язки надзвичайно поглиблюються в принципово новій (технічній) формі синтезу мистецтв — кольоромузиці (О. Скрябін, Леся Дичко та ін.). Литовський худож­ник і композитор М. Чюрльоніс пішов ще далі. У своїй творчості він першим оригінально поєднав музику і живопис: у композиціях його картин передаються особливості музичної форми, зокрема поліфонії. Візуальні образи його «Сонат» (Соната моря, Соната сонця, Соната весни, Соната пірамід), «Прелюдій» і «Фуг» є унікальними зразками музичного живопису».

Напрями сучасного образотворчого мистецтва інсталяція і перформанс («картини-вистави») демонструють намагання художників подолати межі статичної картини засобами театралізації; представ­ники поп-арту Для цього замість картин і скульптур створюють часо-просторові конструкції (інвайроменти), що рухаються і світяться, не­рідко із супроводом музики.

Прогностичні гіпотези стародавніх мислителів щодо внутрішньої єдності мистецтв протягом століть намагалися аргументовано довести представники різних галузей знань, але лише сьогодні вони почина­ють знаходим своє наукове обґрунтування. Зокрема, в теорії універ­сальності ритму (В. Суханцева), концепції тривимірності музичного звука, що об'єднує час, простір і рух (О. Глазиріна, Г. Орлов). Як під­креслює автор фундаментальної праці «Музика як вид мистецтва» В. Холопова, головний парадокс музики як «часового мистецтва» по­лягає в тому, що з позиції психології сприймання музичного твору входить у людську свідомість у першу чергу через просторові уявлен­ня, з умовним, локальним і специфічним включенням часового фак­тора. Учений переконливо доводить це на прикладах усіх трьох мас­штабних рівнів музики¹ звуковисотності, ритміки й архітектоніки і робить слушне зауваження: «...людина не стає сліпою, займаючись музикою, як і не стає глухою, звертаючись до живопису » [11, с. 146].

Ще на початку XX століття Художник В. Кандинський у своїй праці «Про духовне у мистецтві» зробив спробу обґрунтувати необхід­ність вираження глибинних «істин буття» Вічних духовних сутностей через звільнення кольору від форм реальної дійсності і побудови кольорових сполучень за принципом музичних асоціацій (тобто на жи­вопис переносилися функції музики).

У дослідженнях закономірностей композиції в образотворчому мистецтві (М. Алпатов, Н. Волков, С. Даніель, Є. Кібрик, Н. Тарабукін, В. Фаворський, К. Юонн та ін.), де аналізуються різні рівні цього складного феномену, наголошено на цілісності як її найважливішому принципі, а також взаємозалежності й узгодженості понять динамі­ки і статики (руху в просторі).

Ідею спорідненості музики та архітектури на рівні загальних закономірностей художньої творчості розробляє сучасний композитор-архітектор Я. Ксенакіс, виходячи з першоджерела зв'язку обох мистецтв — ритму (а також інших констант, наприклад «симетрії — репризності»).

Тейяр де Шарден П. у відомій праці «Феномен людини,» [9, с. 46] писав: «Кожен елемент космосу буквально зітканий з інших елемен­тів: знизу він створюється таємним явищем «композиції», являючи собою ніби вершину організованої сукупності; згори — впливом єд­ностей вищого порядку, які, охоплюючи його, підпорядковують своїм власним цілям».

Загальні для природи і мистецтва закономірності — ритм, гармонійність, пропорційність, рівновага, симетрія та асиметрія, дина­міка та статика, контраст і нюанс — визначають чимало дослідників. До основних навчальних проблем з образотворчого мистецтва, неза­лежно від навчальних програм, належать: форма (графічна, плас­тична, декоративна тощо); колір (емоційний стан і настрій кольоро­вих співвідношень); композиція (площинних, об'ємних і просторових форм, перспектива, динаміка і статика, ритм, симетрія, силові лінії). Для музичної педагогіки визначальними стають такі проблеми: ін­тонація, розвиток, форма (будова, композиція). Для безпосередньо­го сприйняття будь-якого виду мистецтва інтегруючими категоріями є емоція, почуття, пафос, афект, образ, ейдос, для інтелектуального осмислення — форма, композиція, жанр, стиль, напрям.

Таким чином, мистецько-культурологічними передумовами художньо-педагогічної інтеграції є цілісність культури загалом і худож­ньої культури зокрема, в якій види мистецтва існують у різних формах взаємозв'язків, синкретичної і комплексної взаємодії, формах худож­нього синтезу, що передають природні та культурні універсалії світу, які виражаються через мовні засоби різних мистецтв.

 

1.3. Психологічні передумови.

Об'єднуючі процеси в освіті визначаються насамперед інтеграль­ною сутністю самої людини,, її психіки, свідомості, ментальності (В. Ананьев, I. Бex, JL Виготський, О. Леонтьев, В. Мерлін, С. Рубінштейн, Ю. Єамарін, М. Холодна та ін.). У сучасній освіті особистість учня розглядається як інтегруюча вісь, навколо якої концентрують­ся мета, зміст, методика та інші компоненти педагогічної системи. За умов акцентуації в освітньому процесі природної єдності мистецтв, гармонії багатоманітності закладається пластичність внутрішньої ор­ганізації особистості, її сприйняття, мислення, уяви.

Вивчення психологічних передумов освітньої інтеграції враховує досягнення феноменологічного напряму дослідження психіки люди­ни, щонайперше гештальтпсихології, яка вивчає психіку людини під кутом зору її цілісних функціональних структур — гештальтів (В. Келер, К. Коффка, К. Дункер, К. Левін та ін.). Представники цього на­пряму спробували пояснити природу інтелекту з позиції пріоритет­ності сприймання цілісного образу в динаміці психічних утворень, довести вирішальну роль миттєвого охоплення відносин (інсайт) у полі тяжіння частин до симетричного цілого, їх групування в напрямку рівноваги («закон структури»). Отже, в контексті цієї теорії психоло­гічні механізми пізнавальної діяльності людини, здатної до інтегру­вання, містяться в самому процесі попереднього природного синте­зу, що має регулятивне та мотиваційне значення для перебігу інших психологічних процесів.

Природу і механізми інтелекту досліджував у межах культурно-історичної теорії вищих психічних функцій Л. Виготський, який виділяв три ступеня його розвитку у дітей: 1) мислення синкретичними образами (за принципом «все пов'язано з усім»); 2) мислення в комплексах (через слово дитина поєднує предмети на основі фактично існуючих наочно-образних зв'язків); 3) мислення в поняттях або «вербалізоване сприймання» — результат інтеграції, синтезу всіх пізнавальних процесів. Психолог підкреслював важливе значення син­кретизму дитячого мислення (мислення образами-ідеями) для розвит­ку особистості й, зокрема, вважав, що художня творчість у дитячому віці також синкретична (малюючи, діти розповідають про зображені події, тобто драматизують, складають тексти цих «ролей»). З пере­ходом до вищих рівнів розвитку мислення синкретизм сприймання – мислення не зникає, він інтегрується з іншими розумовими надбан­нями людини.

Психологічне підґрунтя інтеграції виражається також у полімомальності людської психіки, яка загалом є цілісною незалежно від типології чи індивідуальних особливостей. Учені-психологи (В. Мерлін, А. Урсул та ін.) підкреслюють, що системне дослідження індиві­дуальності передбачає обов'язкове вивчення інтегральних властивос­тей у складній взаємодії елементів. При цьому декомпозиція окремих властивостей допустима дише з суто науково-дослідницькою метою шляхом виокремлення певних якостей, які можуть розглядатися тіль­ки в залежності від загальної інтегративності психіки.

Діти здатні пов'язувати між собою різноманітні явища і сприй­мати їх нероз'єднаними без достатніх для цього логічних засад. У ре­зультаті активної взаємодії з довкіллям у них формуються так звані когнітивні карти — образи-огляди різного ступеня складності, мас­штабу, організації, узагальненості. Природна гнучкість образного мислення дитини без цілеспрямованого педагогічного інструмен­тального збагачення в процесі шкільного навчання з часом втрачаєть­ся. Із «візуалізаторів» маленькі школярі поступово перетворюються на «вербалізаторів», хоча, як доведено сучасними психологами і пе­дагогами, мобільність мислення залежить від легкості переходів від одного типу інформації до іншого. Не випадково критерієм обдарова­ності вважається легкість переструктурування матеріалу в процесі мислення. Творчість, за І. Лернером, передбачає здатність бачити нові проблеми в стандартних умовах, нові функції звичного об'єкта та вміння комбінувати, самостійно переносити знання в нові ситуа­ції. А перенесення є результатом порівняння, знаходження анало­гій, асоціацій тощо.

Конструктивну роль у процесах інтегрування відіграє мислення, основу якого складають операції аналізу і синтезу, а також комплекс основних прийомів мислення. До таких прийомів належать:

•   порівняння (встановлення спільних і відмінних рис між предме­тами і явищами);

•   аналогія (пошук часткової схожості між предметами і явищами);

•   асоціація (суб'єктивний образ об'єктивного зв'язку між предме­тами і явищами);

•   узагальнення (виведення спільних ознак для предметів і явищ певного класу);

•   абстрагування (виділення з усіх ознак, властивостей, зв'язків основних, найзагальніших);

•   генералізація (узагальнення, перехід від окремого до загального);

•   класифікація (розподіл за спільними ознаками);

·        систематизація (розподіл у визначеному порядку і зв'язку частин);

•   перенос засвоєних знань і вмінь на інші предмети та явища.

Психолог Б. Ананьев розробив теорію функціональних зв'язків між пізнавальними процесами (увагою, пам'яттю, мисленням), згід­но з якою архітектоніка цілісності структури інтелекту задається про­цесами коґнітивної диференціації та інтеграції (посилення зв'язків). Учений та його співробітники дійшли висновку, що інтелектуальний розвиток характеризується тенденцією до зростання кількості й обся­гу кореляційних зв'язків як між різними властивостями однієї пізна­вальної функції, так і між пізнавальними функціями різного рівня. Цей факт інтерпретувався ними як прояв ефекту інтеграції різних форм інтелектуальної активності, а критерієм розвитку інтелекту роз­глядалася міра їх інтегративності.

За спостереженнями психологів, формування і збагачення «поля» свідомості індивіда здійснюється за допомогою «одиничних актів», між якими встановлюються зв'язки — ланцюжки понять, образів, уявлень. Механізм дії психіки такий: між окремими явищами у сві­домості людини в різний час і з різного приводу з'являються певні зв'язки (варіативні, спорадичні або константні; усвідомлені або неусвідомлені, інтуїтивні; миттєві чи розтягнуті в часі). Такі співвід­ношення отримали назву асоціативних зв'язків, або асоціацій. Вони можуть бути емоційними, звуковими, зоровими, просторовими, кіне­тичними, словесними й постійно включаються в пізнавальні процеси, створюючи різноаспектні комплекси.

Для психологічного обґрунтування освітньої інтеграції в галузі мистецтва особливо значущими є положення Ю. Самаріна про асо­ціативне мислення, формула якого «творче мислення — це мислен­ня плюс уява». Суть ідей ученого полягає в тому, що будь-яке знан­ня є асоціацією, а система знань — це система асоціацій [8]. Психолог класифікує рівні розумової діяльності в залежності від поєднання асо­ціацій, серед яких він виділяє такі види:                  ₀

•   локальні — найпростіші, характерні для молодшого шкільно­го віку;

•   частково-системні — найпростіші системні асоціації, що вини­кають, наприклад, під час вивчення окремої теми, предмета або явища, передбачають найпростіші порівняння та узагальнення, але отримані знання не зіставляються із суміжними знаннями;

•• внутрішньо-системні, що забезпечують пізнання учнями ціліс­них систем знань у межах предмета (причинно-наслідкові, часові, просторові, кількісні та ін. зв'язки);

•   міжпредметні — поєднують різні системи знань, зв'язки на межі Систем, внаслідок чого виникають спільні поняття;

•   міжсистемні — характеризують найвищий ступінь розумової діяльності.

За характером становлення зв'язку розрізняють такі види асоціа­цій: за тотожністю, за суміжністю, за контрастом.

За джерелами сприйняття інформації асоціативні уявлення роз­діляються на іманентні (у межах однієї модальності) та трансцендент­ні (3 різних модальностей), хоча в останніх одна з модальностей може бути «контролюючою».

Асоціативність — одна з визначальних ознак творчо-інтегральної сутності свідомості людини, її здатності переносити знання та спосо­би діяльності в інші умови, заміщувати одні елементи іншими, уяв­ляти й рекомбінувати наявні уявлення, знання, вміння.

Досліджуючи феноменологію інтелекту, М. Холодна обґрунтовує цілісність психічних явищ у контексті структурно-інтегративної методології, яка включає такі аспекти аналізу: 1) елементи; 2) зв’язки між ними; 3) цілісність (дія механізмів інтеграції); 4) місце і роль даної інтелектуальної структури в низці інших структур. Учений уво­дить нове ключове поняття «ментальний досвід» особистості, який зумовлює індивідуальну і неповторну якість інтелекту [10].

Таким чином, загальними психологічними передумовами інтегрованого навчання є природні особливості людського мисленню в якому органічно поєднуються чуттєві, уявно-образні, раціональ­но-логічні, творчо-інтуїтивні аспекти пізнання. За допомогою механізмів мислення людина здатна зіставляти близькі й досить далекі предмети і явища, встановлювати їх спільні і відмінні риси, проводити між ними аналогії і паралелі, синтезувати й узагальнювати от­римані знання. У свідомості школяра немає метафізичного розподілу на предметні галузі. Він сприймає навколишній світ одночасно слухом і зором, образно і вербально, емоційної практично. Накопичену елементи досвіду накладаються, перетинаються, інтегруються, створюючи можливість своєрідного «панорамного бачення» і «поліфонічного розуміння» світ.

Загальні психологічні закономірності мислення мають специфічні особливості вияву у сфері мистецької діяльності. Природні здібності до зорово-просторових, акустично-образних, вербальних та інших ро­зумових операцій реалізуються дитиною комплексно. Опрацювання художньої інформації, як і будь-якої іншої, а також її кодування і пе­рекодування здійснюються нею інтегрально. Як підкреслюють пси­хологи, поєднання дій кількох аналізаторів — зору, слуху, дотику — сприяє набагато кращому і довшому запам'ятовуванню навчальної інформації. Діти, яким притаманний художній тип нервової діяль­ності, на відміну від логічного типу, «схоплюють» інформацію насам­перед у цілому, без попереднього поділу на складові. Деякі педагоги вважають, що треба розвивати її згідно з природними задатками, враховуючи вроджений тип психіки, інші — навпаки* прагнуть на­давати пріоритетну увагу «слабкому ланцюжку». Ми вважаємо, що потрібно розвивати дитину гармонійну, прагнучи до балансу вродже­ного і набутого.

Як відомо, людина по-різному сприймає мистецтво: графіку, живопис, скульптуру та інші візуальні мистецтва — зором, а музи­ку — зрозуміло, через слух. Проте здавна помічено, що інколи вплив музики може викликати певні зорові відчуття, які збагачують слу­хове сприйняття, і навпаки — картина інколи «звучить», як музика, а архітектуру взагалі називають «музикою, застиглою у камені».

Художник і скульптор Мікеланджело образно порівнював гарний живопис із гарною мелодією. Насправді художник «працює » не лише очима, й усіма відчуттями, як і будь-який інший митець: Показовим щодо цього є вислів поета Федеріко Гарсіа Лорки про природу творчості: Поет повинен бути знавцем своїх почуттів. Важливі всі п'ять, але такому порядку: зір, дотик, слух, нюх, смак. Щоб приборкати бажаний образ, потрібно усунути бар'єри між почуттями (підкреслено нами.—Л. М.), багаторазово перешарувати одне відчуття іншим, а то й змінити їх природу».

Проблема взаємодії словесного, музично-інтонаційного, візуально-образного, рухо-пластичного та інших аспектів художнього мислення мало досліджена психологами. Однак ще Б. Теплов у своїй відо­мій класичній праці «Психологія музичних здібностей» звертав увагу на те, що слухові уявлення майже ніколи не бувають чисто слуховими і мають включати зорові, рухові та ін. У психології цей феномен отримав назву «синестезія» (від грец.— одночасне відчуття). Вона виникає тоді, коли у свідомості людини під впливом взаємодії різних чуттєвих модальностей, наприклад зорової та слухової, виникають полімодальні — звукокольорові образи. Об'єктивний зв'язок між слуховими і зо­ровими, а також тактильними, вібраційними та іншими відчуттями стає тим психофізіологічним інтегратором, що за певних, спеціально створених педагогічних умов (наприклад при регулярному дидак­тичному застосуванні різноманітних міжвидових мистецьких комп­лексів і паралелей) сприяє виникненню асоціацій, образів-аналогій, суголосних естетичних уявлень, утілених різними художніми мова­ми — інтонаційною, візуальною, кінетичною.

Важливі психологічні спостереження щодо інтегральності худож­ньої¹ свідомості містяться у працях Р. Арнхейма. Він ґрунтовно досліджував процес візуального сприйняття і виявив його принципові . закономірності, зокрема динамічно-часові, які свідчать, що зорове ху­дожнє сприйняття не пасивний, а творчо активний — динамічний — процес, адже будь-яка лінія, найпростіша форма, намальована на ар­куші паперу, порушує спокій і мобілізує рух у просторі. І Осягнення психологічного явища інтерсенсорної взаємодії люд­ських відчуттів і механізмів симультанного сприйняття життєвих і художніх образів «накладаються» на характерні для дітей субсенсорні здібності (наприклад особливу яскравість образного сприйняття), що зумовлює пошук і впровадження освітніх технологій на основі «художньої синестезії».

Психологічна природа людини забезпечила можливість органіч­ного поєднання логічного й образного, свідомого та інтуїтивного, візуального-та аудіального. Важливим відкриттям сучасних наук про людину є теорія функціональної асиметрії мозку. Як довели дослідження останніх років, ліва півкуля головного мозку забезпечив можливість раціонально-логічного (вербального) мислення, а права «відповідає» за емоційно-образне (візуальне) опрацювання інформації, надаючи мисленню людини творчого характеру. Насправді бальні й візуальні, свідомі й підсвідомі складові тісно переплітаються, взаємодіють, утворюють своєрідну цілісність, а недооцінка будь-якої з них призводить до однобічного розвитку особистості. Інтеграція всіх розумових стратегій дозволяє людині творчо осягати навколишню дійсність.

Предметна система шкільного навчання з його інформаційною домінантою, культом «раціо» й одночасною недооцінкою емоційно-образних і практично-творчих аспектів призводить до поступової*) руйнування природної цілісності свідомості дитини, що періодично актуалізує в педагогіці, зокрема і в галузі мистецької освіти, проблему міжпредметних зв'язків, інтегрованих курсів та інших моделей «реставрації зруйнованої цілісності».

Таким чином, можна зробити висновок, що до психологічних детермінант інтеграції змісту дисциплін художньо-естетичного циклу належать загальна інтегральність психіки, полісенсорна взаємодій людських відчуттів, синкретизм сприйняття й асоціативність людського мислення, здатність до синестезії, цілісність ментального до­свіду особистості.

 

1.4. Дидактичні передумови

Інтенсивний розвиток наук призводить до їх надмірної диферен­ціації, дроблення. Негативним наслідком цієї тенденції є задана спе­ціалізована підготовка фахівців у різних галузях. Відомий німецький філософ Ліхтенберг уважав, що людина, яка вивчає хімію і тільки хімію, знає саму хімію погано. Суголосну думку висловлював знаме­нитий диригент Бруно Вальтер: «Тільки музикант — це лише напівмузикант».

Інтегрування, під яким у педагогіці розуміють знаходження різ­номанітних зв'язків і залежностей між складовими педагогічної сис­теми, це дієвий засіб структурування змісту, що забезпечує систем­ність викладу матеріалу в нових органічних зв'язках. Це також засіб інтенсифікації навчально-виховного процесу, вища форма втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому рівні.

У «Педагогічному словнику» М. Ярмаченко виокремлює такі ос­новні категорії інтеграції в педагогіці: інтеграція змісту освіти інте­гроване навчання, інтегровані курси, інтегровані уроки. Учені по-різ­ному трактують зміст і масштаб поняття інтеграції в освіті:

• взаємопов'язаність змісту, методів і видів навчання (С. Архангельський);

·        інтеграція знань, форм, методів і технологій навчання (І. Козловська);

·        закономірність, принцип, засіб та інструментарій педагогічного процесу(М. Чапаев);

·        послідовне здійснення учнем під керівництвом учителя перекладу повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк);

·        стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою та іншими людьми (С.Клепко).

Повідомлень з однієї навчальної мови на іншу (Я. Данилюк); стимулююча, або пробуджуюча, освіта, відкриття себе або співпраця із самим собою Та іншими людьми (С. Клепко). Поняття «інтеграція» в педагогічній науці набуло багатознач­ності. Аналіз та узагальнення різнопланових і різноякісних трактувань (Н. Груздева, Я. Данилюк, І. Козловська, О. Паладянц, С. Сергєєнок, А. Урсул, М. Чапаев та ін.) можна звести До такої класифікації: Я' • інтеграція як сутність, закономірність освіти, де смислові межі двох понять збігаються (природна інтегральність будь-якої осві­ти, Освітнього простору загалом);

•   інтеграція як освітня політика, тенденція до взаємоузгодження систем освіти у світі (наприклад « освітня євроінтеграція » );

• інтеграція як принцип освіти, що відображає соціокультурні тенденції і потреби сучасного суспільства;

•   інтеграція як освітня мета (створення у школярів цілісного уявлення про навколишній світ— «картина світу», «образ світу», «інтегральність світогляду»);

•   інтеграцій як інструментарій, засіб удосконалення педагогічного процесу;

•   інтеграцій змісту освіти (знаходження загальної основи і способів об'єднання предметних знань, результат — інтегрований курс, інтегрована програма);

•   інтеграція форм організації навчання і виховання (інтегрований урок);

•   інтеграція способів взаємодії педагога та учнів (інтегративна педагогічна технологія).

Існує два основні типи дидактичної інтеграції:

•   індуктивно-взаємодіючий — процес установлення зв'язків між компонентами, які виконують роль активного начала в утворен­ні цілісності, якає пасивним результатом, народженим під впли­вом взаємодії паритетних частин;

•   холістський, що передбачає пріоритет цілого як інтегральної («емерджентної») якості, що задає характер взаємозалежності компонентів і завдяки вихідній константі забезпечує більш висо­кий рівень упорядкованості, кількісне зростання зв'язків. Технологія конструювання інтегрованого курсу з будь-якого начального предмета передбачає виявлення певних дидактичних підстав

Оптимального поєднання і перетворення предметно-диференційованого змісту в інтегративний, Дидактами доведено, що система предметно­го змісту включає підсистему дидактичних одиниць — навчальних елементів, представлених у внітрішньопредметній логіці, і систему навчальних елементів міжпредметної логіки із заданими параметра­ми і зв'язками різної типології. Тобто процедура інтегрування розгля­дається як процес упорядкування системи через виділення стрижневих компонентів і з'ясування зв'язків між ними навколо певної провід­ної ідеї (теми). Характер і обсяг цих зв'язків різний — від окремих фактів до узагальнюючих понять і світоглядних проблем. На рівні на­вчального матеріалу планується послідовність обраних спільних тем, переходи між ними. Внутрішньо-предметна логіка, як правило, обме­жує бачення спільного за межами предмета, тому для «прориву» не­обхідно змінити кут зору і вибудувати нову інтегративну логіку, яка не збігатиметься зі структурою предметів, зміст яких інтегрується. За­вдання ще більше ускладнюється, якщо поєднання компонентів нової предметної цілісності буде відбуватися на основі не одного провідного компонента, а в поліцентричному режимі. Просте з'єднання автоном­них предметних логік не забезпечить інтеграцію, потрібні «зустріч­ний рух» і суперпозиція (Д. Ровкін), а не сума окремих і незалежних функцій. Отже, виникають інші пріоритети й установки в процесі добору, семантичного аналізу і класифікації нових навчальних оди­ниць— «елементів-аналогів».

Як знайти інтеграційний механізм об'єднання знань чи проблем? Утворенню цілісності сприяють конкретні «інтегратори». Роль та­кої єдиної основи виконують однотипні універсальні сутності для тих сфер, що інтегруються. За формою інтегральні процеси поділяються на предметно-образні, понятійні, світоглядні (Ю. Тюнніков, М. Чапаев). Умовою предметно-образної інтеграції є спорідненість знань, тематики у змісті двох-трьох навчальних предметів, які на цій підставі поєднуються в один; він може включати і спільні поняття. Взаємозалежність спільних ключових ідей — «вузлових» проблем, що поширюються на різні навчальні дисципліни, є підставою для проблемної інтеграції, коли знання інтегруються в єдиний блок — світоглядну модель.

Знання (за В. Гінецинським) — це цілісна і систематизована су­купність понять і когнітивних образів, співвіднесених із певним пред­метним різноманіттям. Найбільший інтеграційний потенціал містять загальнонаукові поняття; у педагогіці і мистецтві такими виступають насамперед загальні естетичні категорії (гармонія, ритм, образ, стиль тощо), що створюють інтеграційне поле для пошуку більш конкретних і деталізованих міжвидових взаємозв'язків та педагогічного «ключа» до інтеграції (точок дотику, перетину, групування, концентрації еле­ментів змісту довкола смислових одиниць).

На думку В. Безрукової, будь-який прояв інтеграційних процесів у педагогічній сфері має свої «особистісні наслідки». Як уже наго­лошувалося, важливу об'єднувальну роль у становленні особистості відіграє ментальний досвід, що виражається в таких результативних показниках, за якими вчитель може відстежувати рівень освіченості кожного учня: «знає, розуміє, пам'ятає, помічає, усвідомлює, міркує», зокрема в чуттєвих проявах — «бачить, чує, відчуває, переживає, роз­глядає, слідкує», операціях мислення— «думає, аналізує, пояснює, уявляє, уточнює, зіставляє, порівнює, узагальнює», вербальних і ко­мунікативних проявах — «сказав, відмітив, обговорив, інформував, описав, переконав, довів, заперечив» тощо. Предметність забезпечує фундаментальність освіти, але без інтеграції хоча б на елементарно­му рівні (міжпредметних зв'язків) вона породжує явище, коли « за де­ревами не бачать лісу». Важливими результативними показниками інтегративного типу освіти є здатність переносу знань і вмінь, утво­рення узагальнених, системних знань («знань на межі», метазнань), об'ємність і панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій, досвід ху­дожньої творчості.

Отже, ключовим моментом дидактичних передумов інтеграції, що стосуються всієї системи навчання і виховання учнів (принци­пів, змісту, форм, методів, засобів) є єдина мета освіти — формуван­ня в учнів цілісної картини світу. Практична ж реалізація ідеї інтег­рації у шкільній практиці вирішується переважно на двох основних рівнях: інтеграції змісту освіти (зовнішня і внутрішня, міжпредметна і предметна, понятійна та світоглядна, повна або часткова) та ін­теграції у процесі навчання і виховання (інтегративні педагогічні тех­нології, методики інтегрованих курсів).

 

 

 

 

 

1.5. Художньо-педагогічні передумови

На інтегративному підході до художнього виховання дітей за­сновані відомі зарубіжні педагогічні системи Е. Жак-Далькроза, К. Орфа, Р. Штайнера; практичні експерименти в цій галузі здійсню­вали Б. Яворський і М. Леонтович.

Основою цілісної концепції гармонійного художньо-естетичного виховання швейцарського педагога Еміля Жак-Далькроза (1865— 1950) стала ідея відродження втраченої з часів античності синкре­тичної єдності музики, слова і танцювального руху. Інтегратором у цій оригінальній художньо-педагогічній системі став ритм. Педа­гог був переконаний, що базисом, з якого починається навчання дітей мистецтву, має бути ритміка — вільні танцювально-пластичні рухи, які приносять естетичну насолоду. Своє кредо педагог висловив відо­мим афоризмом: «Ти сам твір мистецтва; відкрий мистецтво у самому собі, у своєму тілі» [5, с. 192]. Домінуючим методом творчого розвитку учнів була імпровізація, під час якої створювалися виразні рухо-пластичні образи. Е. Жак-Далькроз не переймався тим, щоб навчити учнів техніки, віртуозності, адже був категоричним противником розвитку репродуктивних здібностей, наслідування сталих взірців, що культи­вувалося в методиках того часу. Головним завданням, на його пере­конання, було пробудити в кожному учневі індивідуально неповторне внутрішнє природне відчуття ритму засобами спеціальної «гімнасти­ки почуттів», і, як наслідок, гармонізувати тілесне, психічне і духов­не, стимулювати креативний потенціал особистості. Ідеї швейцарсько­го педагога щодо поліхудожнього (полісенсорного, музично-рухового) виховання набули поширення в усьому світі. Вони не втратили акту­альності і в наш час, коли одним із провідних завдань гуманістичної освіти визначено створення умов для всебічної творчої самореалізації особистості. Це доводить приклад Польщі, де згідно з реформою освіти (1999 р.) мистецтво в початковій школі викладається на заса­дах інтеграції.

Відомий німецький композитор і педагог К. Орф (1895—1982) став не просто послідовником далькрозівської виховної системи, він її значно розвинув* посилив музичний аспект і ввів театральний. Най­ближчим до коренів усіх мистецтв К. Орф уважав танець, а музичне виховання дітей не уявляв без одночасного розвитку почуття ритму в пластиці тіла. У побудові своєї інструментально-ритмічної системи початкової музичної освіти він використав широковживаний вислів, перефразувавши його: «спочатку був барабан», тобто — ритм, адже барабан — це метафора [5, с. 192]. Тривала й вельми плідна педаго­гічна практика К. Орфа спрямовувалась на максимальне стимулюван­ня творчого розвитку учнів. Він уважав, що ритму не можна навчити, його треба вивільнити з організму людини — «розв'язати». Засобами досягнення цієї Мети стали виконання декламаційних і ритмічних вправ (слова, фрази, монологи й діалоги у .«перекладі на барабан»), вільна словесна, музична, ритмічна, пластична імпровізація, індиві­дуальне і колективне музикування з використанням багатого набору дитячих інструментів, музично-рухові ігри та інсценізації на фоль­клорній основі [5]. Педагог створив унікальний мистецький синтез — дитячий музично-танцювальний театр. Останній передбачав сценічну гру-імпровізацію оркестру на вільну або конкретну тему («Хвилюван­ня», «Ярмарка», «Морський прибій»). Так здійснювалась колективна імпровізація: від музичної через танцювальну до театральної (виста­ва, переважно різдвяна містерія).

У 1965 р, К. Орф опублікував «Меморандум», де виклав свої рекомендації щодо «музичного виховання» (ностальгія за античним синкретизмом) у дитячих садках і школах. Він пропонував об'єднати спів, малювання, ритміку (рух), виховання мовлення в єдиний комплекс [5, с. 213]. Частково ці ідеї педагога-гуманіста втілилися в сучасних так званий «інтегрованих» школах, які сьогодні діють у сис­темі художньої освіти Німеччини паралельно зі «спеціалізованими» (І. Шкелебей). Завдяки діяльності Інституту Орфа в Зальцбурзі (1961) його педагогічну систему вивчають у всьому світі, зокрема вона ши­роко використовується в арт-терапії.

Розгляд інтегративних підходів у зарубіжній мистецькій педаго­гіці буде не повним, якщо не висвітлити бодай побіжно оригінальний досвід естетизації всього навчально-виховного процесу у вальдорфських школах [2, с. 11,12]. Як відомо, у них мистецтво посідає надзвичайно важливу роль: зміст усіх навчальних дисциплін має естетико-виховне наповнення, розширено блок спеціальних мистецьких предметів, яким присвячується по кілька годин у другій половині кожного на­вчального дня (до нього входять уроки мови, літератури, музики, жи­вопису, ліплення, евритмії, малювання форм, театру, заняття худож­ньо-прикладного циклу — квітникарство, садівництво, гончарство, обробка деревини й металу, рукоділля, виготовлення іграшок). За­сновником та ідеологом вальдорфських шкіл Рудольфом Штайнером (1861-1925) з метою цілісного художньо-естетичного розвитку учнів уведено нові оригінальні навчальні предмети «Евритмія» і «Малюван­ня форм» . У зв'язку з тим, що в межах цього посібника немає можли­вості розглянути всі художньо-педагогічні принципи вальдорфської педагогіки, зробимо акцент на змісті цих двох предметів з метою по­казати, як впроваджуються технології інтегративного типу.

Ідея «Евритмії» має генетичне коріння у філософії Платона. Еврит­мія (з грецької — прекрасний ритм, прекрасне звучання) — це мистец­тво руху, « зримої мови » і « зримої музики ». Тіло людини в момент ви­конання рухів перетворюється на інструмент, що «звучить», передає певну інформацію, виявляє танцювальність, що «живе» у віршах і ме­лодіях. Закономірності руху в просторі зумовлюються поетичною або музичною формою твору, тобто вони не випадкові, не спонтанні, а ізо­морфні музичному або поетичному образу, який звучить ніби в унісон із внутрішнім емоційним станом виконавця. Педагогічний потенціал евритмії досить потужний: дитина вчиться не просто виконувати пев­ні рухи (копіювати за зразком), а вільно самовиражатися під музику, рухаючись у просторі й утілюючи «живий ритм» і свій власний емо­ційний стан. У результаті удосконалюються координація рухів і рівно­вага у просторі, активізуються воля, творчі здібності (уява, фантазія), виявляється природна здатність дітей до синтезії. Якщо евритмія до­сягає своєї мети, то в учнів виникає нова форма естетичного пережи­вання — «слух, що бачить» і «зір, що чує». Аналогічне спрямування на виявлення насамперед духовної енергетики мистецтва притаман­не і урокам музики. Достатньо одного прикладу: учні вальдорфських шкіл здатні виражати в рухах абстрактні музичні поняття — інтер­вали (квінта, терція, октава), мажорну та мінорну гами, пентатоні­ку, руками вільно «малюють» вони в просторі геометричні форми, які відповідають розвитку музики, вчаться танцювальними жестами і ру­хами під музику виражати певні почуття (подив, надія, захоплення, радість, страждання тощо).

Предмет «Малювання форм» націлений на розвиток мислення уч­нів, сприйняття та усвідомлення форм і пропорцій не тільки за зов­нішніми ознаками, але й за глибинною філософсько-естетичною сут­ністю. У навколишньому світі ми зустрічаємо багато різноманітних форм, які вражають нас гармонійністю: чудернацькі візеруйки сніжи­нок, довершені шестикутники бджолиних стільників, дивні багато­кутники кристалів, неповторні спіралі на мушлях равликів, порядок розташування листочків на стеблах багатьох рослин, закономірності золотого перетину в пропорціях фігури людини, майже фантастич­ні криві, якими рухається Земля й інші планети. Суть технології ма­лювання форм полягає в тому, що, починаючи з 1-го класу, навчан­ня спрямовано винятково на організацію вольової діяльності дитини, тобто до безпосереднього руху, з якого, власне, і народжується фор­ма. Малюються найпростіші фігури: коло, вісімка, трикутник, спі­раль, п'ятикутна зірка, парабола, а також різні багатогранники та їх комбінації.

Робота починається з руху за контуром форми ногами по підлозі. (За вальдорфською системою, навчити дітей володіти ногами означає активізувати процес впливу на найглибші рівні свідомості.) Учитель малює крейдою напідлозі певну форму (приміром, великий ромб), виді­ляючи кути іншим кольором. Діти, розділені на групи, промовляючи вголос обраний попередньо вірш, що Відповідає даній фігурі за метро- ритмом, ритмічно ходять по контурах ромба так, щоб його кути збіга­лися з акцентами вірша, які «відбиваються» ногами.

Далі ту саму фігуру діти виводять у повітрі рукою сильним рухом від плеча, потім продовжують описувати цю фігуру в повітрі з воско­вою «крейдою» в руках. Тільки після таких «репетицій» настає мо­мент малювання на аркуші паперу, і як результат попередніх вправ одразу ж народжується зразковий ромб.

Головне завдання вчителя — сприяти тому, аби діти емоційно від­чули та образно уявили процесуальність малювання форм (круглих, кутових, овальних тощо), характер здійснюваного руху:

•   проста лінія проводиться рівно й упевнено,

•   рух спіралі, що розкручується з центра назовні, містить «радіс­не відчуття звільнення»,

•   у спіралі, що закручується всередину, « хтось ніби ховається в таєм­ничий будиночок»,

•   кут — аналог зупинки, роздуму,

•   квадрат асоціюється зі співмірністю в учинках, рівновагою про­тилежного.

Лише через рік навчання молодші школярі починають малю­вати симетричні (дзеркальні) композиції. Спочатку вчитель малює вісь і форму з одного боку від неї, другу, з іншого боку, учень дома­льовує сам. Не менш важливим компонентом змісту є малювання ор­наментики (орнаментальні лінії до кінця сторінки не повинні змен­шуватися в розмірах, видозмінюватися). Такі вправи вимагають від дитини вміння концентруватися і постійно оволодівати цілісним про­стором. При навчанні слід уникати поверхової імітації форм, заохо­чувати ритмічні зміни, комбінації, варіювання.

Ускладнення форм, зображуваних графічними засобами, відбу­вається паралельно з аналогічним ускладненням евритмічних ком­позицій, які стають більш удосконаленими й витонченими. Таким чином, завдяки «геометрії рухів» (комплексу етюдів з пластичної ім­провізації образів форм), що супроводжується емоційним «проживан­ням» створеного образу, відбувається глибоке філософсько-естетичне осягнення учнями закономірностей процесу художнього формотво­рення взагалі.

У своїй книзі «Мистецтво виховання» Р. Штайнер пише: «Спо­чатку потрібно розбудити почуття чистої безпредметної форми, перш ніж копіювати якийсь об'єкт. Якщо до дев'ятого-десятого року жит­тя буде засвоєна чиста форма у власному значенні, не поставлена на службу предмета, дитина буде захищена від натуралізму, ззов­ні їй нав'язаного. Малювання без сюжету, на переконання вчителів вальдорфських шкіл, сприяє розвитку сенсорної чутливості, духов­ності в'цілому, а конкретні сюжети чи предмети, на думку Р. Штайнера, часто відволікають школярів від емоційного переживання ліній, форм, кольорів тощо.

Отже оригінальність змісту і технологійзикладання предметів «Евритмія» і «Малювання форм» у вальдорфських школах полягає у новому пропедевтичному інтегральному трактуванні сутності художнього фор­мотворення у процесі органічної взаємодії графічної та рухової діяльності учнів. На відміну від « геометричного методу» викладання образотворчо­го мистецтва, який був розкритикований багатьма художниками-педа­гогами, та «Тренажної Хореографічної методики», яка в системі масово­го естетичного виховання копіює методики спеціалізованих шкіл, підхід вальдорфських учителів спрямовується насамперед на пробудження емоційно-естетичного ставлення до процесу художньої діяльності, Саме ці позиції мають практичний інтерес, адже у вітчизняній школі майже відсутні спроби впровадити емоційний «вільний художньо-пластичний рух», «безсюжетне малювання», тим більше — їх взаємозв'язок.

 

Оригінальну концепцію музичного виховання на інтегративній ос­нові розробляв і втілював у власній практиці український і російський музикознавець і педагог Б. Яворський (1877—1942). В обґрунтуванні власних педагогічних принципів він виходив із розуміння цілісності сприйняття дитиною оточуючого світу та мистецтва, активного залу­чення асоціацій під час музичної, візуальної та рухової творчості. Зо­рові відчуття діти реалізували в малюнках, які відображали настрої від прослуханої музики (сукупність ліній, кольорових плям, абстракт­них пейзажів). Далі процес зорових асоціацій поглиблювався: учні мали графічно зображувати тему музичного твору (умовна конструк­ція музичної архітектоніки) і водночас відтворити в кольоровій гамі динамічний розвиток музичного образу; крім того, залучалися живо­писні матеріали, що відображали образну структуру твору, спонтанні малюнки музичних настроїв, графічні схеми музичних форм [6, с. 114, 118]. Паралельно застосовувалися такі види художньо-творчої діяль­ності учнів: рухові імпровізації (зокрема вправи Е. Жак-Далькроза), вокальні імпровізації (пов'язані з ладовими відчуттями), створення віршів, колективне музикування на дитячих інструментах, підготов­ка і розігрування театральних вистав. Технологія формування зоро­вих асоціацій була орієнтовно такою:

•   цілісне сприйняття музичного образу учні відображали при пер­шому прослуховуванні твору однією кольоровою лінією (напри­клад П. Чайковський «Солодка мрія» — бузковою фарбою),

•   при наступних прослуховуваннях малюнок деталізувався — три-частинна структура п'єси відмічалася трьома кольорами (перша і третя — одного темно-фіолетового тону),

•   потім окремими короткими мазками виділялося кожне інтона­ційне зерно, інтонаційні зміни викликали відповідні зміни наси­ченості кольору.

У спільних бесідах учні коректували власні творчі рішення щодо вибору кольорів, які часто були однаковими у багатьох дітей.

Ідеєю синтезу мистецтв, яка актуалізувалася на початку XX ст. (творчість композитора О. Скрябіна, художника В. Кандинського, поетів-символістів та ін.), захоплювався й український композитор М. Леонтович. Дослідниця його педагогічної діяльності Л. Іванова зазначає, що композитор був одним із перших вітчизняних митців, який звернувся до ідеї синтезу музики й світла і тлумачив її як «есте­тичну потребу нового підходу до навчання й виховання учнів загаль­ноосвітньої школи» (підкреслено нами — JI. М.). Невеликий практич­ний досвід композитора щодо вивчення взаємозв'язків між музикою і світлом через сприйняття музичних звуків і розмаїття світлотіньо­вих відтінків кольорових зображень на картинах художників привер­тає увагу насамперед тим, що зіставлення музичного й образотворчого мистецтв відбувалося не на поверхневому — сюжетно-тематичному рівні, а в плані психофізіологічної природи цього явища, емоційно-естетичного впливу на учнів мистецьких засобів. До унікальних педагогічних експериментів варто віднести застосування педагогом-музикантом світломузики в одній із київських гімназій (1919). Кольорові світлові зображення демонструвалися під час звучання музичних творів — хору М. Лисенка «Вічний революціонер», фортепіанної «Баркароли» П. Чайковського, «Місячної сонати» Л. ван Бетховена. Так, під час виконання останнього із зазначених творів зал поринав у ко­льорову «гаму», в якій переважали блідо-зеленуваті промені світла на тлі блакитних і білих.

Що ж спонукало композитора до подібних нетривіальних перцептивних експериментів? Під час взаємодії музики й світла, на думку М. Леонтовича, відбувається злиття звукосвітлових комбінацій, акор­ди підказують переливи променів і ледь помітні рухи тіней. У роз­мові з учителем малювання Д. Ільченком, який створив ілюстрації до «Місячної сонати» Бетховена, Леонтович зауважував: «Нічні фар­би не можуть бути дуже яскравими, та й коливання звуків не дають гармонії, за яку ви кажете. Мені здається, що тут мусять бути темно-блакитні (у Д. Ільченка панівна фарба блакитна, а тло — блідо-зеле­не),— це матиме серйозніший зміст і величніший спокій мрій » (за ма­теріалами М. Гордійчука).

Отже, цілком очевидно, що М. Леонтович спостерігав і свідомо шукав перцептивні зв'язки та аналогії між звуком і кольором. На­ведемо його вельми показове висловлювання щодо бетховенської со­нати із згаданої вище розмови з учителем малювання Д. Ільченком: «Мене цікавить, які фарби ви брали для високих тонів і які для низь­ких. Мене цікавить ваша спроба через те, що я сам часто думаю про те, щоб з'єднати звуки з фарбами: у моїй уяві це складається так: ху­дожники і музики мають дещо спільне: там — різноманітні фарби, тут— звуки; тільки не знаю, які основні фарби і скільки їх? У мене часто виникає таке питання: великі коливання дають темні фарби, малі — світлі?».

М. Леонтрвич — митець витонченого музичного мислення, оригі­нального композиторського стилю; його хорові обробки українських - народних пісень — це зразки мініатюр, фактура яких мовби «малюєть­ся» різнобарвною колористичною палітрою звукових нюансів. Тому не дивно, що саме в цього митця виникло переконання: вплив кольо­ру разом із звучанням музики викликає яскраві емоційні стани в слухачів-глядачів. Він був упевнений, що дітям подібні співставлення цілком зрозумілі, тому взаємодію музики й живопису необхідно ви­користовувати в естетичному вихованні. Педагог уважав за доцільне ознайомлювати учнів з аналогією «сім кольорів спектра — сім тонів музичної гами», з уявленнями про паралелі між кольорами та інтервальними співвідношеннями тонів. Тобто ідею «кольорового бачення» звуку (синопсії) він осмислював не тільки як митець, а і як педагог. Він, мабуть, був першим серед представників вітчизняної мистецької освіти, хто розпочав експериментально впроваджувати кольоромузику в шкільну практику. І саме в цьому українській педагогіці належить пріоритет на відміну від інших країн, де поліхудожні ідеї обмежува­лися переважно межами творчості й повільно проникали, в систему навчання і виховання (О. Скрябін, М. Чюрльоніс).

Проблема взаємодії (комплексу, синтезу) мистецтв, міжпредмет­них зв'язків, інтегрованих курсів останні десятиліття активно при­вертає увагу дослідників у сфері педагогіки мистецтва і на різних концептуальних і методичних засадах розв'язується щодо початко­вої (В. Алєєв, Н. Аніщенко, Е. Бєлкіна, Т. Крижанівська, О. Курєвіна, Т. Михайлова, Т. Надолінська, Т. Науменко, Н. Терентьєва, В. Тименко, В. Юсов), основної (П. Волкова, Ю. Солодовніков, г. Шевченко) і старшої школи (JI. Предтеченська, JI. Рапацька, Н. Фунтікова), а та­кож в умовах професійної педагогічної освіти (О. Бузова, Н. Грибуні- на, Л. Кондрацька, Т. Костогриз, Г. Падалка, Т. Рейзенкінд,, І. Хімік, Т. Челишева, О. Щолокова та ін.).

Цілісність народної культури, синкретизм фольклорних традицій і обрядів — яскравий і неперевершений зразок природної інтеграції поетичного слова, музики, хороводних рухів, елементів театральної дії, педагогічна ефективність якої доведена багатовіковим існуванням етнопедагогіки. Тому саме цей «фольклорний» тип інтеграції, гене­тично споріднений із синкретизмом дитячої гри, активно використо­вують і автори різних програм і посібників з мистецтва, й учителі в ем­піричному досвіді Викладання мистецьких дисциплін.

Крок до предметної інтеграції в галузі образотворчих мистецтв зроблено педагогами-художниками, які в культурологічному ракурсі досліджували явище композиції (синонім структури, цілісності, гар­монії й завершеності). В. Щербіна розробив систему формування ком­позиційних умінь учителя образотворчого мистецтва, що складається з груп вправ: одна спрямована на опорні композиційні знання та вміння, друга — на комплексні та інтегративні (кожна з цих підсистем включає множинність міні систем локального спрямування). Слушно наголошу­ючи, що педагогу необхідно навчитися відчувати композицію в усьо­му — природі, довкіллі, мистецтві, педагогічних явищах, М. Пічкур розглядає міжпредметну значущість композиції як головну її цінність. Він пропонує шлях набуття навичок композиційного мислення через засвоєння універсальних закономірностей і засобів композиції, робить основний акцент на встановленні зв'язку композиції з різними галузя­ми знань, зокрема сфер художньої і педагогічної діяльності.

У пошуку, спільних міжвидових точок дотику й обґрунтуванні доцільності інтеграції в галузі мистецтва дослідниця Г. Москвіна до об'єктивних художньо-педагогічних підстав відносить: єдину при­роду мистецтва, естетичне ставлення до світу, аналогічність творчого пошуку митців будь-якого фаху, художній образ, універсальність за­собів художньої виразності різних видів мистецтва, художній пафос, смислову та стильову єдність, асоціативно-емоційну природу.

Оригінальні моделі художньо-педагогічної організації змісту інтегративного курсу пропонують автори програм з художньої культу­ри (Л. Кондрацька, JI. Предтеченська, О. Щолоковатаін.), більшість із яких ґрунтуються на синтезі словесної, музичної і візуальної твор-¹ чості та побудовані переважно за хронологічним (циклічним, цивілі- заційним) принципом.

В основу більшості програм інтегрованих курсів, розроблених російськими вченими під керівництвом Б. Юсова в контексті його концепції поліхудожнього виховання школярів, зокрема «Живий світ мистецтва» для початкової школи, покладено взаємозв'язок «слово — звук — колір — рух», а також ідею «художніх подій» — творчих ко­лективних занять («фантазій»).

Оригінальну концепцію і програму «Синтез мистецтв» для до­шкільників і молодших школярів розробила О. Куревіна, яка обра­ла інтегратором авторського курсу естетичні категорії (опубліковано повний комплект підручників і робочих зошитів, методичних реко­мендацій для усіх класів початкової школи). Ще одна особливість цієї програми полягає у включенні до її інтегрованого змісту компонента «технології», що значно посилює її прикладні аспекти [4].

Окрім зазначених, розроблено чимало програм для початкової школи, в яких види мистецтв інтегруються навколо одного провідно­го виду, яким найчастіше стає музика, рідше — образотворче мистец­тво. Найпопулярнішою є тематична (сюжетна) інтеграція, коли на­вчальний матеріал добирається за принципом зовнішньої формальної спорідненості образів і тем художніх творів — поетичних, музичних візуальних. Хрестоматійним прикладом, яких можна навести чимало, є така тріада: п'єса П. Чайковського «Осіння пісня» з циклу «Пори року» — вірш О. Пушкіна «Унылая пора, очей очарованье...» — картина І. Левітана «Осінь». Існує досвід використання колекції з худож­ніх творів, які об'єднані в блоки за естетичними категоріями ( «героїч­не», «ліричне», «епічне», «трагічне» тощо) або за емоційно-образною спорідненістю образів («сум», «радість» тощо).

У роботі з учнями молодшого шкільного віку застосування такої локальної тематичної інтеграції не викликає заперечень, проте не можна лише цим обмежуватися. Незважаючи на дещо ілюстративне тлумачений суто тематичних зіставлень (за зовнішньою сюжетністю), не варто взагалі від них відмовлятися, тому що художньо-виховна результатив­ність такого підходу доведена багаторічним педагогічним досвідом. На приклад , доречними будуть інтегровані уроки при опануванні спільних для всіх видів мистецтв тем «Весняні настрої» (осінні, зимові, літні) «Образи природи», «Героїчні мотиви» тощо. Інтеграторами в подіб­них мистецьких комплексах стають суголосні естетичні почуття, образи-аналогії, Втілені різними художніми засобами. Не спростовуючи зазначений тематичний підхід, підкреслимо, що в структурній взає­модії елементів змісту інтегрованих курсів з мистецтва мають бути об'єктивно відображені системні зв'язки. Складнішою, проте й ефек­тивнішою з огляду на усвідомлення учнями бодай на елементарному рівні закономірностей художнього мислення у перебігу співставлення специфічних мов кожного з видів мистецтва (вербальної, інтона­ційно-звукової, візуальної, мови жестів і рухів) є організація предмет­но-інтегративного навчання, центральною ідеєю якого є універсальні художньо-естетичні закономірності «ритм», «контраст», «симетрія», «композиція» тощо. Це можливо за умов поліцентричної інтеграції змісту, де всі види мистецтв, що поєднуються в змісті предмета, вод­ночас зберігають свою автономність. На наше переконання, поліцентричне тлумачення цілісності та інтегративності мистецької освіти здатне адекватно відобразити структуру реальної художньої карти­ни світу, не тотожно, але ідентично.

Будь-які різновиди моделей художньої інтеграції активізують емоційно-естетичне сприйняття й особистісне пізнання учнями мистец­тва, адже саме завдяки зіставленню і порівнянню, виділенню спіль­них і відмінних рис у мистецьких явищах стимулюється розвиток художньо-творчих здібностей. У початковій школі поліхудожнє ви­ховання з домінантою синкретичних форм творчості стає фундамен­том художнього мислення учнів, яке активно розвивається в середніх класах у процесі поглибленого пізнання мистецтв на матеріалі широ­кого спектра художніх зразків різних епох і стилів, жанрів і форм, а також під час вивчення курсу художньої культури в старших кла­сах, тобто на завершальній стадії опанування предметів художньо-естетичного циклу в школі, що сумарно забезпечує формування ціліс­ної художньої картини світу.